Modelo de gestión 360º aplicado a la docencia en Expresión Gráfica

Antonio Fernández-Coca

Escuela Politécnica Superior. Grado de Edificación. Universitat de les Illes Balears
Antonio.fernandez-coca@uib.es

gestión 360º, redes y otras tecnologías, tutorías redefinidas

Resumé

The Bologna process calls for our way of teaching to change. It also asks the subjects in the Degree to interrelate more with each other in order to achieve the competencies set out in the Degree in Construction.

To achieve this aim, at the University of the Balearic Islands (UIB), I suggested in 2011 a change seeking these results:

  • To reinforce learning even with fewer classroom hours compared to the previous curriculum.
  • To promote a global way of working by students, by promoting a 360º strategy.
  • To create an open on line repository from the Internet, which could be consulted and contrasted by students even when they had already taken the subject.
  • To come up with a strategy of face to face tutorials where it would be possible to take the pulse of progress in a proven way by engaging in dialogue with students.
  • To develop a system that would encourage students to conduct research so as to improve their learning and, above all, their approach to future problems that could arise in their professional career.

Objeto

El Plan Bolonia solicita que cambie nuestra forma de impartir docencia. Además pide que las materias del Grado se interrelacionen más entre sí con el objeto de conseguir las competencias marcadas en el Grado de Edificación.

Para lograr este objetivo, en la Universitat de les Illes Balears (UIB), planteé en el año 2011 un cambio buscando estos resultados:

  • Reforzar el aprendizaje aún desde el descuento de horas presenciales con respecto al plan anterior.
  • Fomentar la forma de trabajar en global por parte del estudiante, fomentando una estrategia en 360º.
  • Crear un repositorio on line abierto desde internet, que pudiera ser consultado y contrastado por el estudiante aún cuando ya hubiese realizado la asignatura.
  • Estructurar una estrategia de tutorías presenciales donde se pudiera tomar el pulso al progreso de una forma dialogada y contrastada con el estudiante.
  • Desarrollar un sistema que incitase a investigar al estudiante para así mejorar su aprendizaje y, sobre todo, su planteamiento frente a futuros problemas que pudieran surgirle en su labor profesional.

“Hay, pues, que ser zorro para conocer las trampas y león para espantar a los lobos”.

MAQUIAVELO, Nicolás. El Príncipe.

 

El objetivo es quedarnos en la memoria del estudiante, lograr que aquello que investigamos para ellos con el fin de que su aprendizaje sea efectivo no se olvide al primer cambio de curso. El objetivo es conseguir que desde nuestras sesiones de trabajo con ellos procedan a interrelacionar y correlacionar los conocimientos. El objetivo es conocer los puntos débiles que presenta cada grupo y trabajar por conseguir que los superen por ellos mismos bajo nuestra guía y soporte.

Para qué

Las generaciones actuales vienen acostumbradas a lo inmediato, al mensaje fácil y directo, a seguir corrientes de moda y no a pensar, correlacionar, interpretar y dar soluciones efectivas, o simplemente soluciones que más tarde necesitarían de otras, una vez el alumno alcanzara una madurez mayor, a problemas que surgen en el aprendizaje del dibujo arquitectónico a mano alzada, objeto de la materia que imparto en la UIB.

Estas circunstancias se aplican no solo a nuestras materias docentes sino también a otros ámbitos de su vida, entre las que me preocupan aquellas que nosotros formamos pensando en su futuro laboral.

Hace cuatro cursos que en la Universitat de les Illes Balears (UIB) comencé a trabajar la asignatura Expresión Gráfica de primer curso del Grado en Edificación iniciando un proceso que denominé “DOCENCIA 4.0”. Comenzó como una herramienta transmedia que no solo dejaba el aprendizaje en el aula sino que se le añadía un refuerzo externo, en soportes on line como una web específica ( http://dibujo.uib.es ), una serie de vídeo resúmenes de los diez temas que se tratan durante el curso, un refuerzo desde redes sociales en las que creé perfiles específicos para esta asignatura en Facebook y Twitter, así como toda una serie de ejercicios para practicar en las 90 horas de trabajos autónomos asignadas a esta materia en la UIB.

Al segundo curso de trabajo con esta estrategia añadí una estructura diferente en las tutorías presenciales. De éstas, de las que hablo en esta ponencia más adelante, extraje material para investigar la procedencia de los estudiantes, su nivel durante el curso y el final, una vez lo terminaban. Además esta investigación sirvió, y sirve actualmente, para mejorar el proceso de aprendizaje, el cual comencé a adecuar extrapolando modelos de gestión empresarial 360º a la gestión de la asignatura.

Para entender cómo me metí en este modelo 360º creo que es necesario comentaros mi procedencia. Aún titular del área Expresión Gráfica Arquitectónica en la UIB, mi también interés e investigaciones por herramientas de venta y marketing me llevaron a impartir la asignatura “Sistemas de Información Electrónica” en los estudios de la Licenciatura en Ciencias Empresariales.

La conjunción de mi área, con el de este otro interés, más una vocación en el campo de la comunicación interna y externa, me llevaron a realizar mi tesis tocando estos campos junto con el de la psicología y la informática.

Actualmente y desde el año 2013 sumé a todo esto la responsabilidad de la Dirección de la Estrategia de la Comunicación y Promoción Institucional en el rectorado de la UIB, del cual soy el Delegado del Rector durante la presente legislatura.

Relaciono todo esto para indicar el origen multidisciplinar de esta investigación así como mi firme creencia sobre la importancia de trabajar no solo desde un campo, el propio de nuestra asignatura, sino desde varios, buscando interrelacionarlos, enfrentarlos e iniciar el acceso a los siguientes puntos de esta ponencia sobre el uso de una gestión de 360º, en los que analizo para quién se hace todo esto, cuál es nuestro mapa de púbicos; con qué objetivos lo hacemos; con qué estrategia y con qué herramientas, todo ello sin olvidar los resultados obtenidos hasta ahora, en una investigación que siempre estará viva pues si bien las bases se mantienen los resultados se adaptan según los mapas de público que encuentro en cada grupo y curso.

Para quién

El Plan Bolonia también busca una nueva forma de impartir docencia. Busca una mayor participación del alumnado como una forma que facilite un aprendizaje más efectivo e interrelacionado con otras materias.

Los docentes trabajamos por y para los alumnos. Lo hacemos de una forma global al tiempo que investigando constantemente de qué manera podemos provocar lo antes indicado.

Por esto lo primero que hemos de saber es cuál es el perfil de los alumnos a los que nos dirigimos. Es importante contar con un mapa de públicos de nuestros estudiantes a través del cual poder conocer qué hábitos de estudio tienen, qué nivel de uso de bibliotecas, qué nivel de conocimiento tienen sobre las utilidades que ofrecen las redes sociales e internet en general, cómo interactúan entre ellos en el aula y cómo se pueden llegar a ayudar fuera de la misma.

Esto lo hacemos por dos razones:

  1. Para conocer cuál son los perfiles, que podremos estructurar en grupos concretos, del grupo de alumnos al que nos dirigimos.
  2. Para lograr acertar con la dinámica docente que estableceremos como estrategia en la docencia de la Expresión Gráfica.

En la Universitat de les Illes Balears trabajo el concepto mapa de púbicos desde hace tres cursos. Lo hago a través de entrevistas con los estudiantes durante las tutorías presenciales, las cuales se hacen de forma personal con todos y cada uno de los alumnos. A partir de las mismas he formado una serie de grupos de destinatarios a los que dirigir en un modelo de gestión 360º que terminará, al final de cada curso, por unir formas diferentes de trabajar para lograr un objetivo común que no es otro que el aprendizaje de la materia y su interrelación con otras, así como los problemas que puedan surgirles en su futura vida laboral.

Tabla base del mapa de públicos de los 120 estudiantes analizados en la UIB durante los cursos 2012-2013 a 2014-2015. Se han considerado a los 120 que durante estos tres cursos han comenzado y terminado el curso. No se ha tomado en cuenta a los 7 que abandonaron sus estudios en el Grado, ni a los 5 dejaron la asignatura para retomarla en cursos posteriores al periodo 2014-2015.

Franjas de edad:

  • 91 de entre 18 y 20 años
  • 22 de entre 20 y 35 años
  • 7 mayores de 35 años

Unidad = 1 estudiante

Los tres datos dados, uno bajo otro, se toman tras cada una de las tres tutorías presenciales e individuales, profesor/alumno-a, que se tienen durante cada curso. Esta asignatura consta de 60 horas presenciales, de 90 horas de trabajo autónomo y se imparte en el segundo cuatrimestre del curso.

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A partir de tablas base como esta, pero realizadas específicamente para cada curso, se puede establecer el siguiente mapa de públicos al que nos dirigimos a través de la estructuración de los mismos en estos grupos:

  1. Alumnos con hábitos de estudio
  2. Alumnos sin hábito de estudio
  3. Alumnos que saben realizar análisis de textos y tienen espíritu crítico
  4. Alumnos que no saben realizar análisis de textos y no tienen espíritu crítico
  5. Alumnos con habilidades en redes sociales e internet
  6. Alumnos con habilidades en redes sociales e internet pero que no contrastan resultados
  7. Alumnos sin habilidades en redes sociales e internet

Estos grupos podrían resumirse en cinco:

  1. Alumnos con hábitos de estudios, que saben analizar textos y tienen espíritu crítico.
  2. Alumnos sin hábitos de estudio, que no saben analizar textos ni tienen espíritu crítico.
  3. Alumnos con habilidades en redes sociales e internet y saben contrastar resultados.
  4. Alumnos con habilidades en redes sociales e internet pero que no contrastan resultados.
  5. Alumnos que desconocen el uso de internet.

A este estudio se suma el conocimiento de cuál es el nivel de partida en dibujo a mano alzada. Aquí me he encontrado con que la inmensa mayoría no cuenta con un nivel previo considerable. En estos tres cursos solo 8 alumnos, de los 120 analizados, contaban con una buena base previa de partida; 25 venían con un nivel medio bajo y el resto o apenas habían cogido un lápiz para dibujar en los últimos 15 años o directamente se consideraban inútiles para dibujar.

El uso de estos grupos nacidos de este mapa de públicos se hace a través de la proyección de mensajes diferentes a cada uno de ellos buscando obtener los valores y objetivos marcados para la asignatura.

A esto también se ha sumado el crear una serie de grupos de trabajo dentro del aula donde los estudiantes no eligen con quien quieren estar sino que cada grupo tiene un componente que pertenece a cada uno de los grupos salidos del mapa de públicos. De esta manera también se apoyan entre ellos y aprenden a trabajar en equipos compuestos por perfiles de origen y nivel desigual.

En estos cursos y analizando las reacciones de los alumnos, tanto en el aula como en las conversaciones/entrevistas mantenidas durante las tutorías, se puede establecer que si bien en las primeras jornadas de trabajo, no más de tres habitualmente, les cuesta coger el ritmo con compañeros de niveles diferentes, luego el apoyo constante del profesor, quien interviene en reuniones de equipo durante las horas lectivas de manera que pregunta y contra pregunta ante los diversos problemas planteados por cada ejercicio, y el interés de la mayoría del equipo, el problema de integración se soluciona y da buenos resultados.

Valores y objetivos

A partir del conocimiento del estudiante, y por supuesto del nuestro propio como docentes, podemos plantear una serie de valores de los cuales impregnar los objetivos que marquemos.

Valores como el trabajo en equipo; el dar importancia al esfuerzo; el promocionar el que el estudiante encuentre un camino para, desde la máxima profesionalidad, aprenda a ser diferente para así destacar frente a su futura competencia, sin olvidar la importancia del trabajo en equipo con la que se inicia esta lista de valores.

Objetivos como los que comencé a plantear en el año 2011 buscan estos resultados:

  • Reforzar el aprendizaje aún desde el descuento de horas presenciales con respecto al plan de estudios anterior.
  • Fomentar la forma de trabajar en global por parte del estudiante, fomentando una estrategia en 360º, desde una labor de equipos y también de forma autónoma.
  • Lograr que el estudiante desarrolle un espíritu crítico a partir del cual pueda mejorar sus resultados en el aprendizaje de los conceptos impartidos en la asignatura.
  • Estructurar una estrategia de tutorías presenciales donde se pudiera tomar el pulso al progreso de una forma dialogada y contrastada con el estudiante.
  • Provocar al estudiante a investigar al estudiante para así mejorar su propio aprendizaje y, sobre todo, su planteamiento frente a futuros problemas que pudieran surgirle en su labor profesional.
  • Encontrar un método de trabajo para el docente que refuerce el aprendizaje de ambas partes: profesor y alumno, desde la mejora de la gestión en la asignatura por parte del primero y de la búsqueda de un mejor resultado constante por parte del segundo.
  • Crear un repositorio on line abierto desde internet, que pudiera ser consultado y contrastado por el estudiante aún cuando ya hubiese realizado la asignatura.

Gestión 360º

Todo lo que se plantea en esta investigación y que utilizo en el aula desde que comienzo el proyecto se basa en la gestión 360º.

La gestión en 360º es un concepto que nace pensado en el ámbito empresarial y de forma enfocada a sus directivos. Este modelo de gestión les permite ejercer su influencia en todas los ámbitos laborales: con sus jefes (hacia arriba), con sus colegas y colaboradores (ámbito y dirección lateral), con sus subordinados (hacia abajo), los proveedores (ámbito externo) y hasta con los familiares (ámbito radial), siendo este último un ámbito que apenas no se toca en tutorías.

Este modelo de gestión abandona la idea de gestión piramidal, donde el empresario, en este caso el docente, ordena e imparte contenidos que los estudiantes reciben pasivamente.

Los cuatro beneficios de una gestión en 360º los comparto en la siguiente tabla, extrapolándolos a la docencia:

 

Captura de pantalla 2016-04-25 a las 16.54.03Porqué 360º

“Los que sólo se sirven de las cualidades del león demuestran poca experiencia. Por lo tanto, un príncipe prudente no debe observar la fe jurada cuando semejante observancia vaya en contra de sus intereses y cuando hayan desaparecido las razones que le hicieron prometer”

MAQUIAVELO, Nicolás. El Príncipe.

La estrategia es provocar el aprendizaje desde una apertura de miras total. Partimos del hecho de que nada es para siempre, que todo evoluciona y que maneras de hacer que hasta ahora podrían ser útiles se pueden mejorar de una manera viva y activa.

Por ello aposté, como ya se está viendo en el texto de esta ponencia, por arriesgar e investigar cómo la gestión 360º aporta también formas activas de mejora a nuestra actividad.

Para lograr una gestión 360º de la docencia, y también para proceder a mejorarla según los resultados obtenidos, he seguido una estrategia basada en la escucha, monotorización, trazado de un plan de acción estratégico y actuando, para finalmente revisar resultados y encontrar soluciones para los mismos.

Cómo lo hago

La estrategia de actuación es la siguiente:

Escuchando para conocer de dónde vienen nuestros estudiantes, buscando descubrir a qué mapa de públicos nos dirigimos y desarrollando diferentes estrategias en el aula para según qué grupos.

Escuchamos en las sesiones presenciales y también en las tutorías. Las tutorías son tres a lo largo del curso. A ellas vienen de forma individual y aparte de servir para estudiar y evaluar los avances del estudiante también son útiles para conocer datos que sirven para mejorar la evolución.

De aquí salen tanto los mapas de públicos antes descritos como toda una serie de información destinada a la mejora de la docencia por parte del profesor.

Aparte de las tutorías trabajamos en grupos pequeños, como antes he indicado, donde se debate y salen resultados que también se escuchan atentamente con el objetivo de tener siempre el pulso tomado al ritmo del curso y actuar en consecuencia.

Monitorizando estos datos durante la sesión de tutoría, que en la asignatura Expresión Gráfica del Grado de Edificiación en la Universitat de les Illes Balears sigue el siguiente modelo, el cual se hace público al estudiante desde la web de la asignatura http://dibujo.uib.es, con el siguiente texto, dirigido al alumno de forma directa:

El profesor revisará todos tus trabajos y te hará una serie de comentarios sobre los mismos con vistas a provocar una mejor evolución en tu aprendizaje.

A través de un diálogo contigo realizaremos el análisis de los siguientes parámetros relacionados con tu evolución en Expresión Gráfica:

a/ El pasado

  • Análisis de tu evolución desde el inicio del curso.
  • Análisis del proceso de tu integración en el trabajo en grupo y con la clase en general.
  • Detección de problemas y de soluciones tomadas: conclusiones.

b/ El presente

  • ¿Cómo son los resultados?
  • ¿Qué has hecho o sucedido para llegar al momento actual?
  • ¿Qué factores del dibujo afectan a esta situación? ¿Qué herramientas de apoyo podemos considerar para mejorar tu evolución?
  • ¿Cómo han sido realizados los procesos de realización del dibujo y los de la toma de apuntes?
  • ¿Qué se ha aportado desde los grupos de discusión?
  • ¿Qué relación hay entre la toma de apuntes y los resultados de los
  • ejercicios ? ¿Cómo se puede mejorar?

 c/ El futuro

  • Previsión de mejoras desde la definición de parámetros que pueden provocar tu avance y evolución positiva dentro de Expresión Gráfica
  • Listado de compromisos adquiridos por parte del alumno o alumna para mejorar tanto los ejercicios ya realizados como los que aún ha de hacer hasta final del curso.
  • Todas tus respuestas serán tratadas confidencialmente pero las conclusiones de éstas junto con las de la clase serán empleadas para mejorar la dinámica de la estrategia docente aplicada a esta asignatura.

Trazando un plan de acción a partir de los resultados calificables que obtenemos a través de la calidad percibida (entrevistas en las tutorías) como en la calidad emitida (los resultados y avances en los ejercicios con respecto al programa de valores y objetivos establecido en la asignatura).

Los planes de acción han ido evolucionando a lo largo de los últimos cursos en función de los resultados y tipologías de los grupos de estudiantes que he ido teniendo. Todos siguen una misma línea argumental pero el desarrollo de la trama educativa se va adaptando a cada caso.

Líneas argumentales del plan de acción:

  • Quedar en la memoria: atrapar la atención y dejar los conocimientos en la memoria del estudiante.
  • Experiencias: mostrar los temas a impartir en la asignatura desde el máximo número posible de experiencias laborales de profesionales que ya están, o fallecieron y estuvieron, en activo.
  • Análisis: fomentar el análisis constante por parte del alumno, desde el de la forma que hay que dibujar a la implicación que tiene el desarrollo de su ejercicio en el conjunto del trabajo constructivo final.
  • Equipo: fomentar el trabajo en equipo como herramienta para también preparar al alumno para el mundo laboral, en el que formará parte de un grupo de trabajo del que él será una parte y no un todo.
  • Autonomía: fomentar desde la asignatura la autonomía del estudiante para que pueda andar por sí solo una vez se acabe la asignatura, y si es posible que esto se logre a mitad del semestre mejor que mejor.
  • Iniciativa: fomentar la iniciativa consciente del estudiante, buscando que aporte mejoras al aprendizaje del grupo, como una forma de motivar su disposición al trabajo en equipo antes mencionado.
  • Colegas: compartir los avances con otros docentes, del área o no, relacionados con los estudios, para ir conociendo tanto sus aportaciones como la forma en la que esta estrategia afecta a cómo llegan de preparados los estudiantes de esta asignatura a las suyas una vez pasan de curso o semestre.
  • Mejorar: tener claro que todo es mejorable, tanto por parte de los estudiantes como del docente. Observar constantemente los resultados, a modo de termómetro cada poco tiempo, no más de un mes, irlos analizando y poner soluciones lo antes posible.
  • Profesor: el docente es parte activa de la investigación y por tanto su labor también es analizable. Es a través del diálogo con los estudiantes y los resultados de sus ejercicios cuando mejor se puede tomar el pulso a nuestro trabajo. La experiencia en la UIB es que cuanto más dialogas con los estudiantes más se abren a comentar y aportar desde la crítica constructiva toda una serie de conceptos que permiten al profesor mejorar su trabajo hacia ellos y al Grado en su conjunto.

A partir de aquí actuando buscando focalizarnos en aspectos que están fallando, con el objetivo de repasarlos, presentarlos de una forma diferente más cercana a lo que durante las entrevistas hemos detectado que es el lenguaje propio de nuestros estudiantes.

Para esto se establece la siguiente estrategia:

  • Se fomenta el aprendizaje previo a la asistencia a las diversas sesiones presenciales. Se logra desde el uso de los diversos vídeo resúmenes que les he realizado y publicado en la web de la asignatura http://dibujo.uib.es
  • Se provoca la búsqueda de otros ejemplos y modelos, así como pidiéndoles que antes de venir a la clase redacten qué vieron, qué comprendieron, qué contrastaron y a qué resultados llegaron de forma individual.

Con estas dos primeras partes de la estrategia se fomenta el proceso de aprendizaje fuera del aula, lo cual sirve para potenciar y facilitar la adquisición de nuevos procesos de aprendizaje ya dentro de la misma a través de las sesiones teórico participativas que imparte el docente.

  • Ya en el aula les introduzco en el tema desde la visión del profesor y se provoca una oportunidad posterior de debate, reflexión e intercambio de informaciones que han ido logrando de forma individual. Este intercambio lo hacen con sus grupos, de no más de cinco componentes, del que sacan conclusiones que posteriormente comparten con el grupo de la clase en la siguiente sesión de teoría.

Las sesiones de teoría no duran más de 25 minutos seguidos. En ellas, aparte de este tiempo, se suman los grupos y el debate de la sesión anterior, el cual sirve de refuerzo a lo aprendido.

  • Con esos datos en mente comenzamos a realizar el ejercicio de forma individual. Cada ejercicio tiene su porqué dentro del esquema de aprendizaje de los contenidos propios de esta asignatura y son marcados por el profesor.
  • Una vez terminadas las sesiones presenciales los estudiantes también han de completar su formación durante las 90 horas programadas para su trabajo autónomo. Para fomentar un correcto desarrollo de estas horas les preparo cada año un cuaderno de trabajo en el que pueden aportar todo lo aprendido en todos los puntos anteriores.
  • A todo esto sumamos el diálogo desde las tutorías, donde los estudiantes, como se ha visto anteriormente, exponen sus inquietudes, avances y problemas. De esta manera analizamos todo, incluyendo cómo sienten que reciben la estrategia de aprendizaje que estamos empleando. A partir de estas sesiones la estrategia puede cambiar para adaptarse a las necesidades concretas que puedan surgir en un momento dado.

Para facilitar estas actuaciones generé un Facebook específico de la asignatura, donde se dejan fotografías de las sesiones teóricas dadas en el aula para que puedan tomar notas sobre ellas en el caso de que no hayan tenido tiempo de dibujar y describir qué es, o un proceso; un canal Youtube, donde están todos los vídeos y un twitter, que realmente se emplea más para avisar de los cambios de localización que solemos tener cuando comenzamos a dibujar espacios dentro del campus de la UIB.

Conclusiones y portación científica

A partir de toda esta investigación se han recogido todos los datos ahora resumidos en esta ponencia y se ha conseguido realizar lo siguiente:

  • Se ha analizado a qué público se dirige esta estrategia y planteado un protocolo para adecuar la forma de trabajo en función del cambio social/generacional que pueda darse entre curso y curso académico.
  • Se ha desarrollado una estrategia 360º que ha logrado que el alumno que realiza esta asignatura con éxito no vea el dibujo de Expresión Gráfica como una materia a pasar y olvidar tras el primer curso en el que se imparte sino como una materia troncal e importante para el resto del Grado y de su vida profesional.
  • Se ha analizado el tipo de ejercicios prácticos a desarrollar durante las horas de estudio no presencial y que pueden ser realmente asumidos por el estudiante sin menosprecio de otras materias que también ha de estudiar. Se ha logrado adecuar el nivel de los ejercicios que tras estos años se ha considerado sin tampoco bajar los requisitos de nuestra materia.
  • Se ha creado un repositorio on line de apoyo a la preparación previa antes de asistir a la clase así como para cuando ya se ha trabajado en equipo e individualmente. Este repositorio incluye un diccionario on line y más de 15 vídeos cortos realizados ex profeso, tras haber investigado cómo aplicar el lenguaje televisivo a un vídeo de apoyo a la docencia. Todo esto se puede ver desde la web http://dibujo.uib.es y actualmente cuentan con más de 500 mil visionados, tanto por estudiantes de la UIB como externos.
  • Se ha estructurado toda la estrategia de un sistema de tutorías presenciales tras investigar cómo se realizan reuniones de gestión de proyectos en el mundo empresarial.
  • Se ha restructurado la labor del profesor de esta asignatura a partir del análisis al que se ha llegado.
  • Actualmente, además, está en marcha la realización de una publicación en pdf interactivo que recogerá de manera on line, y descargable para el estudiante si desea consultarla sin estar conectado a internet, todo el material de trabajo que facilita el aprendizaje de esta asignatura, no incluyendo los cuadernos de prácticas los cuales, obviamente, son en soporte papel sobre el que el alumno realiza su dibujo arquitectónico a mano alzada.

 

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